Tareas de aprendizaje: un enfoque metodológico centrado en el aprendiz
Fanny Hernández Gaviria
M.A. en Lingüística y Español de la Universidad del Valle. Profesora de Inglés e Investigación en el Aula en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la misma Universidad.

Omaira Vergara Luján
Especialista en Traducción de la Universidad del Valle y Docencia para la Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Profesora de francés lengua extranjera y de Investigación en el Aula en la Universidad del Valle.

Resumen
En la evolución de la didáctica se llega a reconocer el papel protagónico de los estudiantes en los procesos pedagógicos. El aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla al interior del individuo en tanto que sujeto social. Al determinar la planificación y el desarrollo de un programa de actividades en un aula, la metodología es el componente curricular que mejor ayuda a definir el modelo didáctico de referencia. Una de las orientaciones metodológica que mejor se adapta a las necesidades de nuestras aulas es el aprendizaje basado en tareas. Este trabajo intenta mostrar que el diseño y desarrollo de tareas de aprendizaje permite integrar los contenidos de aprendizaje y la manera de aproximarse a ellos en forma más explicita y efectiva. Se caracteriza esta orientación metodológica, enmarcada en un enfoque comunicativo de la enseñanza de lengua extranjera, y se ilustran algunas tipologías a través de ejemplos.
Introducción
La historia de la didáctica muestra que ella ha evolucionado constantemente con la preocupación por la adaptación y la eficiencia. A principios de los años 70, la lingüística que antes se había centrado en el estudio de la lengua como sistema, comienza a integrar el estudio de la enunciación, de los actos de habla y la relación con la sociolingüística. A esto se suma un interés creciente por el aprendiz y la aparición de la noción de necesidades de comunicación para dar origen al enfoque comunicativo. Este enfoque privilegia la noción de competencia de comunicación, más preocupado por el sentido a transmitir que por la forma, no es suficiente conocer las reglas gramaticales de una lengua extranjera para comunicar, es además necesario conocer las reglas de uso de dicha lengua.


Como lo podemos constatar actualmente en nuestras prácticas, y como lo proponen ciertos autores (Puren; Galisson, R.; Vigner, G.; Beacco, J.C.; en Le français dans le monde (recherches et applications), Número especial “Méthodes et méthodologies”, (1995) estamos frente al aumento de un eclecticismo metodológico que tiende hacia la diversificación de los enfoques y de los materiales. Aunque las nuevas orientaciones metodológicas no pueden ser considerados como teorías sólidas o como nuevos paradigmas con vocación dominante, comparten concepciones sobre la educación en general y sobre el aprendizaje de lenguas en particular.
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Las nuevas metodologías parecen estar más orientadas hacia la práctica y en consonancia con los desarrollos de investigaciones en sicología cognitiva, ciencias de la educación y lingüística aplicada.<0} Algunas de las orientaciones más mencionadas en nuestro medio son: aprendizaje basado en tareas, aprendizaje basado en el contenido, aprendizaje cooperativo y enfoque intercultural:

Aprendizaje basado en tareas: esta tendencia le da gran valor a la información y a las experiencias que aportan los participantes. Al tiempo que éstos comparten sus conocimientos, sus experiencias y sus puntos de vista, ponen en práctica lo que saben de la lengua, adquieren nuevas competencias lingüísticas y desarrollan toda una gama de estrategias con el fin de mejorarlas. El aprendizaje lingüístico a través de la realización de una tarea le permite al maestro aprovechar un material auténtico, adaptado a las necesidades de los participantes en la interacción, lo que motiva el desarrollo de las competencias necesarias para la ejecución de las tareas, ligadas a un contexto real de comunicación. La atención de los estudiantes está centrada en el contenido y en el logro del objetivo de la tarea, mas que en la forma.
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Aprendizaje basado en el contenido: bajo este título se encuentran varias orientaciones que afirman que el aprendizaje es exitoso si el contenido del mismo es auténtico y compatible con los conocimientos previos del aprendiz. Los alumnos estudian materias como ciencias o matemáticas en la lengua objeto de aprendizaje, los aspectos formales no son materia explícita de enseñanza.<0} La atención se enfoca en la conciencia de las estrategias utilizadas en el proceso de aprendizaje. Las estrategias son al mismo tiempo indicios de la autonomía del aprendiz y de la toma de responsabilidad de su aprendizaje. Las reflexiones metalingüísticas observadas durante la interacción son signo de la verificación de las hipótesis y de la manera de percibir el funcionamiento del sistema lingüístico objeto de aprendizaje.
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Aprendizaje cooperativo: perspectiva de la enseñanza y del aprendizaje que implica una organización de la clase en la cual los aprendices trabajan juntos en pequeños grupos. Se afirma que de esta manera las posibilidades de aprender aumentan ya que para los tímidos es más fácil participar en un grupo pequeño, hay más posibilidades de participar, menos competencia y el papel del profesor es menos visible. Encontramos aquí el principio de aprendizaje como interacción social: los aprendices hacen parte de una práctica en una comunidad que comparte ciertas creencias y comportamientos que deben aprenderse.<0}

Enfoque intercultural: en el proceso de aprendizaje lingüístico, la competencia cultural aparece como un medio privilegiado de darle sentido al aprendizaje y de permitir su desarrollo. Al aprender una lengua extranjera se aprende al mismo tiempo una cultura extranjera. El aprendizaje, la adquisición y la utilización de una lengua extranjera no son solamente un objetivo por si mismos, la lengua y su utilización hacen parte de la cultura de uno o de varios grupos humanos. La misma denominación de didáctica o enseñanza de lenguas extranjeras se ha transformado a didáctica o enseñanza de lenguas y culturas extranjeras.

Estas propuestas tienen en común el considerar al <0}consideraralaprendiz como constructor de significado poniéndolo, de esta manera, en el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje. Así mismo, reconocen la necesidad de orientar sus prácticas hacia el desarrollo de un trabajo autónomo, de tal manera que los estudiantes se preparen para asumir su formación como un proceso continuo a lo largo de sus vidas.

En esta comunicación nos centramos en el aprendizaje basado en tareas. Intentamos mostrar que el diseño y desarrollo de tareas de aprendizaje permite integrar los contenidos de aprendizaje y la manera de aproximarse a ellos en forma más explicita y efectiva. Se caracteriza esta orientación metodológica enmarcada en un enfoque comunicativo de la enseñanza de lengua extranjera y se ilustran con ejemplos algunos de los tipos de tareas presentados.


Enfoque metodológico basado en tareas de aprendizaje

En primer lugar es importante situar el aprendizaje por tareas en la planeación del currículo contextualizado en la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, entendiendo planeación curricular como una serie de procesos en los que se involucran el qué y el cómo abordar el aprendizaje. En el diseño y desarrollo de un programa basado en tareas se integran los aspectos que serán los focos de aprendizaje y la forma de aproximarse a ellos, más efectivamente, desde una orientación comunicativa de la lengua.

El objetivo de los acercamientos comunicativos a una lengua en aprendizaje es recrear un contexto real para la adquisición de dicha lengua en situación de aula. Un enfoque comunicativo está basado en el uso funcional del lenguaje, es decir que los aprendices desarrollen la habilidad de expresar sus ideas, sentimientos, actitudes, deseos, intereses y necesidades; que aprendan a formular preguntas con fines significativos y a desarrollar actividades con problemas por resolver; que aprendan a realizar intercambios de información personal para establecer relaciones sociales y culturales. Por sus características, un enfoque metodológico basado en tareas de aprendizaje se inscribe claramente en la tradición comunicativa, como lo plantea Nunan, D. (1992).

Definición de tarea de aprendizaje

Con el propósito de entender la tarea y ubicarla en el currículo presentamos algunas de las definiciones que plantean diferentes autores:

“Una tarea es un trabajo llevado a cabo por uno mismo o por otros en forma individual o espontánea o como respuesta a un estímulo. Ejemplos de tareas incluyen el pintar una verja, vestir a un niño, completar un formulario, hacer una reservación aérea, etc. En otras palabras por tarea se entiende mil y una cosas que la gente hace en su vida cotidiana, en el trabajo, en momentos de esparcimiento o en intermedios.”
Long (1985:89) en Nunan D. (1992:5)

Esta definición presenta la tarea en general, no desde términos técnicos o lingüísticos. Ella describe la realización de una serie de cosas que no necesariamente involucran acciones lingüísticas. Esta definición también presenta la tarea como posible subsidiaria de tareas mayores que podrían entenderse como unidades de análisis.

Una segunda definición reza así: “una actividad o acción que es llevada a cabo como resultado de un procesamiento o comprensión de lenguaje. Por ejemplo: dibujar un mapa mientras se escucha un texto de audio, escuchar instrucciones y seguirlas en la acción pueden ser entendidas como tareas...”
Diccionario de lingüística aplicada. Richatds, Platt y Weber (1986:289) en Nunan D. (1992:6)

Aquí la tarea es definida desde una perspectiva pedagógica, en términos de lo que el estudiante hace en el aula de clase y no fuera de ella. Se debe entonces hacer distinción entre lo que podría ser una tarea pedagógica y una tarea en contexto diferente al escolar.

En una tercera definición, planteada por Nunan, D. se consideran aspectos de las dos anteriores, ubicándolos en un contexto pedagógico de aprendizaje de segunda lengua. A su vez plantea la necesidad de que quien realiza la tarea haga un uso comunicativo de la lengua y de que su atención se centre en la construcción de sentido:

“…consideraré la tarea comunicativa como un trabajo de aula que involucra a los aprendices en comprender, manipular, producir o interactuar en la lengua en aprendizaje, centrando su atención más en la construcción de sentido que la forma.”
Nunan, D. (1998:10)

Con esta definición la tarea queda puesta en un enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua en donde la creación de sentido es su dinámica de funcionamiento. Para ello se debe conocer la manera como funciona la lengua y, además, ser capaz de hacer un uso apropiado de ésta para establecer comunicaciones efectivas reales.

Es importante señalar que La tarea, aporta más allá del desarrollo de habilidades comunicativas. Como lo plantea Parrot, M. (1996) la tarea provee al estudiante con un marco de referencia en el cual se reflejan y se analizan sus creencias y experiencias. Ella intenta llevar a quienes la desarrollan a incrementar su grado de conciencia sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y la variedad de opciones elegibles para abordar los diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje de las lenguas.
Elementos constitutivos de una tarea de aprendizaje

Nunan, D. (1992) plantea que al ubicar la tarea en un enfoque comunicativo de la lengua ésta debe ser comprendida en términos de sus objetivos o metas, teniendo en cuenta tres elementos básicos: “input”, actividades ysetting” como él lo llama. Implica además, que se definan las posiciones particulares que los participantes deben asumir: el papel del docente y el papel del aprendíz; tener en cuenta los factores involucrados en la secuenciación e integración de las diferentes tareas así como aquellos que afectan o definen su regulación en grado de dificultad; considerar lo que sucede en el aula y no lo que se supone que debe suceder, desde la mirada del docente. Enseñar y aprender con una metodología de este tipo conlleva entonces a aprender a analizar, definir, crear o adaptar tareas interesantes y apropiadas para un contexto educativo propio, teniendo en cuenta los elementos mencionados.
Los objetivos

Los objetivos están determinados por las razones que manifiestan el profesor y los estudiantes para desarrollar una tarea particular. En la definición de las metas a alcanzar con una determinada tarea se establece un vínculo entre el plan de contenidos y la manera de abordarlos. Los objetivos no siempre son presentados en forma explícita, en muchas ocasiones aparecen en forma implícita. Además, una tarea rara vez se centra en alcanzar un solo objetivo, en la mayoría de los casos involucra diferentes actividades que mueven a los estudiantes de unas metas a otras.

De acuerdo con Nunan D.(1992:49), los objetivos pueden ser de cuatro tipos: comunicativo, socio-cultural, de aprender a aprender y de conciencia lingüística y cultural. Él presenta una adaptación de la clasificación hecha por Clark (1987), en un proyecto australiano que determina los niveles de lengua.


TIPO DE OBJETIVO
CARACTERÍSTICA
COMUNICATIVO

Establecer y mantener relaciones interpersonales a través de las cuales se intercambia información, opiniones, ideas, actitudes o sentimientos para lograr hacer lo que se quiere hacer en la lengua en aprendizaje.
SOCIO-CULTURAL
Entender los modelos socio-culturales de vida de grupos de edad contemporánea en comunidades hablantes de la lengua en aprendizaje. Esto incluye su vida en la casa, en la escuela y en contextos de entretenimiento.
APRENDER A
APRENDER
Negociar y planear su trabajo para periodos de tiempo y aprender a establecer sus propios objetivos reales y la forma de lograrlos
CONCIENCIA
LINGÜÍSTICA Y
CULTURAL
Comprender la naturaleza de la sintaxis de la lengua y la manera como ésta funciona.


El “ input”

Se refiere a la información que alimenta el punto de partida de la tarea, que puede ser tomada de una amplia gama de fuentes en nuestro entorno y que puede servir de base en tareas comunicativas con diferentes objetivos. Hover (1986) en Nunan (1992) enuncia una lista no exhaustiva de posibilidades. Algunos ejemplos pueden ser: cartas (formales e informales), extractos de periódicos, historias en imágenes, reportes de personas perdidas, tarjetas profesionales, memorandos, fotografías, árboles genealógicos, documentales de radio y televisión, afiches publicitarios, reportes de investigación, etc. el abanico de posibilidades es inagotable.

El trabajo con este tipo de documentos requiere cuestionarse sobre su autenticidad. El texto autentico, definido como aquel texto no diseñado con propósitos pedagógicos, es considerado en esta propuesta como el que prepara a los estudiantes de manera más efectiva para el desarrollo de habilidades comunicativas particulares. Argumentos para el uso del texto auténtico son presentados por Brosnan et al (1984:2) en Nunan (1992). Ellos afirman que si se quiere que el aprendiz de una lengua extranjera comprenda textos orales y escritos en contextos reales entonces se requiere que los materiales de aprendizaje sean tomados de contextos reales en su presentación original, en lugar de ser creados de acuerdo con los propósitos y necesidades que el docente considere pertinentes en los diferentes momentos de aprendizaje.

Por otro lado, el trabajo con el texto auténtico para el aprendizaje de lenguas extranjeras en un contexto puramente académico, como lo es en nuestro caso, también sirve para interrelacionar el área de lengua extranjera con las demás áreas del currículo. Desde este contexto se pueden y deben trabajar textos de lectura de áreas de interés profesional. Este trabajo interdisciplinario dentro del aula de lengua extranjera le permite al estudiante no sólo entrar en contacto con el texto auténtico de su interés sino también dar aplicación real, inmediata, a sus conocimientos en la lengua extranjera.

Las actividades

Cuando desde esta orientación se habla de actividades se hace referencia a lo que los aprendices hacen con la información que reciben para llevar a cabo la tarea de aprendizaje. Nunan (1992) propone tres maneras de caracterizar las actividades: de acuerdo con la autenticidad de la actividad, con la habilidad en uso y con el énfasis en fluidez o precisión.

Autenticidad de la tarea: no es la autenticidad de los materiales la que hace auténtica una actividad Esta característica tiene que ver con la posibilidad de que la actividad sea requerida de manera natural en otros contextos, no necesariamente pedagógicos, para la realización de otras tareas. En el caso de la lectura, por ejemplo, el propósito debe ser el mismo que el de la lectura en la vida real: identificar ideas generales, hechos o aspectos puntuales, comprender la temática total de lo que se habla o evaluar la información que se presenta de acuerdo con puntos de vista personales. La búsqueda de la autenticidad puede limitar el potencial de posibilidades de los materiales, sin embargo, muchas actividades que difícilmente se realizarían por fuera del contexto de clase se ven justificadas si ellas permiten el desarrollo de habilidades que sí se necesitan para desarrollar otras actividades.

Uso de habilidades: esta clasificación busca hacer distinción entre aprender a hacer y poner en uso. No es fácil establecer diferenciaciones precisas para todos las situaciones dado que, por ejemplo, en el caso de actividades centradas en el manejo de formas lingüísticas se conoce que generalmente llevan solamente a reconocer el funcionamiento de las formas y no a ponerlo en uso. Sin embargo, su presentación y manejo pueden llevar a estimular la comunicación real del aprendiz y cumplir con los propósitos de poner en uso. La medida en la que una tarea promueve comunicación real puede ser determinada solamente por el tipo de respuesta que genera en los participantes de la interacción.

Fluidez y precisión: otra forma de caracterizar una actividad de aprendizaje es establecer si ésta busca centrar al aprendiz en desarrollar precisión o en desarrollar fluidez. La distinción entre fluidez y precisión está ligada al grado de control del profesor y del estudiante en la actividad misma. Ciertas actividades llevan consigo una carga alta de control por parte del profesor, tal es el caso de actividades centradas en la forma (drills). Otras, por el contrario, donde la tarea requiere que el aprendiz establezca relaciones comunicativas, ponen en manos del aprendiz el control de la actividad, por ejemplo cuando se trata de buscar o brindar información oralmente o lograr acuerdos de trabajo en el grupo, que no dan tiempo a una preparación previa.

El grado de poder y control en las actividades de aula es definido por el tipo de actividades que se proponen y por la participación de los diferentes actores en la situación pedagógica. Este hecho nos lleva a mirar más de cerca el papel intrínseco que esta orientación de aprendizaje de las lenguas extranjeras, a partir de tareas de aprendizaje, le asigna a sus diferentes actores, aprendiz y docente. Estas características de los participantes serán presentadas más adelante.

“El setting”

En la determinación de los papeles de los participantes en la interacción pedagógica el setting, o sea las condiciones en las que se desarrolla la tarea, juega un papel importante: si se desarrolla en parejas, en grupos, en el colectivo o individualmente; si se desarrolla dentro o fuera del aula. Nunan (1985) distingue entre: si el aprendiz se encuentra en una situación de aprendizaje en grupo o en forma individual; si lo hace individualmente sigue su propio ritmo de aprendizaje dirigido por el profesor o autodirigido; si lo hace en interacción grupal las diferencias son establecidas por la modalidad de grupo: de pareja, de pequeño grupo o de colectivo. El uso de cada una de estas modalidades tiene sus propias implicaciones en el diseño de la tarea.

En una propuesta flexible de aprendizaje la diversidad de ambientes se puede incrementar, asignándole al trabajo en cada uno de ellos los requerimientos pertinentes, de acuerdo con sus características y posibilidades.

Papel de los participantes en el aprendizaje basado en tareas

En las interacciones académicas los papeles de los participantes se encuentran determinados por el enfoque o método con el que se orienta la enseñanza y aprendizaje de lengua extranjera, así como son determinados en las interacciones sociales por los contextos comunicativos. Richards y Rogers (1986) identifican posibles papeles a desempeñar por los actores en contexto de aula, a partir de configuraciones diversas: profesor-grupo clase, profesor-estudiante, profesor-grupo pequeño, estudiante-grupo clase, estudiante-estudiante/s, estudiante-profesor, etc. y de acuerdo con estas configuraciones se asume el papel que les corresponde.

Cada papel lleva consigo formas peculiares de comunicar que pueden evidenciarse en simples cambios de registros. Algunos papeles posibles de estudiantes y docentes son: “Un profesor puede actuar como trasmisor de conocimientos, regulador de actividades, “corregidor”, evaluador, consejero, confidente, sancionador, etc. Los estudiantes, por su parte, pueden actuar como aprendices, receptores de conocimientos, sujetos de evaluación transgresores, protagonistas de ciertas actividades, etc.”como lo plantean Lomas, C. Y Osorio, A. (1998:63).

El papel de aprendiz

Desde orientaciones tradicionales como indica Nunan, D (2000) el aprendiz es encasillado en un papel relativamente pasivo, él es un pasajero que se deja llevar por el docente en su experiencia de aprendiz. Él aprende a reproducir modelos y a comunicar siguiendo modelos en situaciones predecibles, pero no aprende a responder apropiadamente en situaciones auténticas de comunicación. En un enfoque metodológico orientado por tareas el aprendiz es expuesto a un proceso mental en el que él debe componer lo que quiere decir en la forma que lo quiere decir para expresar lo que piensa o siente. La tarea exige cambiar el papel del aprendiz y del docente así como las relaciones que se establecen entre ellos. La tarea le da al aprendiz la oportunidad de liderar el qué y el cómo resolver problemas de aula desde sus propias iniciativas, intereses y conveniencias; aspectos que desde otra perspectiva son resueltos en su totalidad por el docente. “Las tareas desplazan la dominación del docente y los aprendices tienen oportunidades de abrir y cerrar conversaciones, de interactuar naturalmente, de interrumpir y tener retos, de pedirle a la gente hacer cosas y de revisar lo que han hecho.” Willis, J. (1999:18) *

Como lo propone Willis (1999:11) hay condiciones esenciales para el aprendizaje que benefician a cada uno de los estudiantes, estas condiciones son: exposición, uso y motivación. La exposición hace referencia al contacto con la lengua objeto de aprendizaje en contextos y producciones ricas y auténticas; el uso a la interacción realizada en la lengua con propósitos de comunicación y la motivación al interés y a la implicación que desarrollen los estudiantes por las actividades propuestas para aprender la lengua.

En una propuesta metodológica basada en tareas, que se considera centrada en el aprendiz, dos de las tres condiciones propuestas dependen de éste. El uso y la motivación sólo se pueden cumplir si durante todo el proceso se involucra a los estudiantes con las tareas. La participación se requiere en diferentes momentos y con diferente énfasis dependiendo del tipo de tarea y del nivel del grupo. Se puede pedir explícitamente a los estudiantes sugerir temas o actividades de su interés que el maestro utiliza para diseñar tareas, pero también se los puede llevar a que diseñen, propongan y desarrollen actividades o tareas completas.

El papel que se otorga al aprendiz desde esta perspectiva valora también la reflexión conciente sobre sus propios procesos de aprendizaje, pues existe evidencia de que diferentes aprendices se benefician de estrategias de aprendizaje diferentes. El aprendiz debe, por lo tanto, encontrar y aplicar aquellas estrategias que mejor se ajusten a sus características personales como aprendiz. La adopción de unas u otras estrategias requiere del aprendiz la capacidad de adoptar diferentes papeles en el aprendizaje, dependiendo del momento y la situación en la que se encuentre, “... se requiere de los aprendices adoptar una gran variedad de papeles los cuales son relativamente poco comunes en la instrucción tradicional. Ellos requieren que el aprendiz sea adaptable, creativo, inventivo y sobretodo independiente.” Nunan, (1998:81).

Un trabajo con el aprendiz en el reconocimiento de sus responsabilidades y de la importancia de ser independiente en su aprendizaje puede llevarlo a buscar interacción y comunicación con los demás miembros de su comunidad académica que se encuentren haciendo las mismas búsquedas. Toda actividad que motive a los aprendices a pensar en la naturaleza del lenguaje y las maneras de aproximarse a él les lleva a ser más críticos y reflexivos frente a su papel de aprendices, los lleva a ubicarse en un nivel metacognitivo.

El papel del docente

El papel docente, por su parte, debe ser visto en complemento del papel del aprendiz. Darle al estudiante gran iniciativa en el aula requiere que el docente adopte una postura particular. De acuerdo con Breen y Candlin (1980) en Nunan (1992) el docente en un aula comunicativa representa tres papeles principales: facilitador del proceso comunicativo, participante de dicho proceso y observador-aprendiz. Al hacer énfasis en el docente como facilitador se asume que éste debe tener siempre a mano la estrategia para brindar condiciones de aprendizaje al estudiante. Como lo plantea Willis, J. (1999).

El papel que asumen tanto los aprendices como el docente es dinámico y está sujeto a factores de personalidad y aprendizajes previos que traen al aula sendos participantes. El papel que se asuma depende igualmente de las representaciones que se tengan acerca de lo que debe ser el comportamiento apropiado de los unos o de los otros. Se deben consideran las dificultades que pueden presentarse si se generan expectativas distantes entre aprendices y docente en relación con los papeles que debe asumir cada uno. Si por ejemplo el docente espera que sus estudiantes asuman papeles activos, propósitos autorregulados y el aprendiz por el contrario espera que sea el docente quien le de todo y lo regule entonces muy posiblemente surgen tensiones y mal entendidos. Como plantea Nunan, (2000: 134) “si estas dificultades no se resuelven a través de la discusión y la negociación, la efectividad de la interacción pedagógica en el aula puede verse afectada y en muchos casos hasta destruida.”

Es entonces importante definir desde un inicio de la interacción los papeles y comportamientos a adoptar por los participantes, negociando, si es necesario, y sustentando desde la razón la necesidad de que se asuman de esa forma. También es importante definir desde un inicio objetivos claros de aprendizaje y todos los demás aspectos involucrados en la negociación de saberes que se generan en el aula de aprendizaje de lengua extranjera.

Secuenciación e integración de tareas

Las tareas de aprendizaje pueden ser organizadas en unidades de trabajo, en el marco de estas unidades las tareas pueden ser presentadas, secuenciadas u organizadas en formas diversas de acuerdo con los objetivos a alcanzar, ya sea para desarrollar habilidades comunicativas o habilidades autorreguladoras de aprendizaje. En la resolución de un problema en una tarea las cuatro habilidades básicas se presentan en forma integrada, aunque el énfasis específico se quiera hacer en una u otra particularmente. Se requiere de los estudiantes que escuchen, tomen notas, discutan, y reporten consolidados de información.
Nunan (1998) presenta diferentes tipos de tareas que pueden secuenciarse o integrarse de acuerdo con las necesidades e intereses de los participantes:

- Tareas que siguen procesos psicolingüísticos: el requerimiento a los estudiantes se incrementa gradualmente. Se implementa la noción de continuidad en la tarea, las habilidades adquiridas en una etapa son utilizadas y ampliadas en etapas siguientes.

- Tareas de continuidad: estas tareas se contemplan actividades que forman secuencias a partir de interrelaciones entre diferentes actividades y la complementariedad entre ellas es uno de sus principales requisitos. Aquí la secuenciación no es cuestión solamente en grado de complejidad sino teniendo en cuenta la lógica temática y las diferentes maneras de llegar al conocimiento.

- Tareas de consecución de información: ellas actúan como núcleos en torno a los cuales otra serie de tareas y de ejercicios de diferente tipo pueden ser construidos.

- Tareas basadas en unidades de contenido: en este tipo de tareas se parte de la experiencia de los participante para construir lecciones o bloques de lecciones en torno a un contenido. Este tipo de organización es común en textos de enseñanza de lenguas y puede hacerse desde distintas variantes. Evans (1986) en Nunan (1998) identifica en este tipo de tarea cuatro etapas: presentación de imágenes, construcción de un pasaje de lectura, análisis y expansión del pasaje de lectura y creación de un pasaje

- Tareas de resolución de problemas interactivos: En este tipo de tarea se llevan a cabo ejercicios que permiten al aprendiz desarrollar conocimiento en términos de vocabulario, gramática y discurso así como el desarrollo de habilidades interactivas. Ella se lleva a cabo siguiendo las siguientes etapas: calentamiento, presentación de vocabulario, presentación de un dilema para resolver, discusión de una situación y definiciones de papeles a asumir, preparación de la audiencia, actuación (desempeño de papel), discusión de la situación y selección de nuevos actores de la acción, reactuación, resumen y expansión.

- Tareas de lenguaje integrado: El objetivo de estas tareas es ofrecer al aprendiz la oportunidad de poner en práctica el lenguaje, asociado con situaciones particulares de interacción. En ellas es importante tener en cuenta los siguientes aspectos: que la interacción sea autentica, que la tarea tenga continuidad, que establezca relaciones con el mundo real, que trabaje aspectos pertinentes del sistema de la lengua, que lleve a adquirir estrategias de aprendizaje, que ofrezca oportunidad de practicar la lengua, que resuelva problemas que lleven a facilitar la adquisición de la lengua

Como se mostró a través de este documento hay muchas razones por las cuales es pertinente adoptar un enfoque orientado a partir de tareas de aprendizaje. Desde este enfoque metodológico los participantes en una interacción pedagógica definen y asumen papeles que los llevan reconocer responsabilidades, intereses, necesidades y objetivos en su proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. En segundo lugar una tarea permite integrar las habilidades de comprensión y de expresión para la consecución de objetivos de comunicación y promueve la reflexión permanente de los participantes en cuanto a su actitud y desempeño frente a su quehacer pedagógico; aspecto de gran importancia en la formación de licenciados en lenguas extranjeras.

Para ilustrar la orientación metodológica por tareas desarrollada en esta presentación anexamos algunos ejemplos siguiendo la clasificación por objetivos de aprendizaje que aparece en el documento bajo el título “Los objetivos”.
Bibliografía

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NUNAN, D., (1985). Language Teaching Course Design: Trends and Issues. Adelaide: National Curriculum Resource Center.

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PARROT, M. (1996), Task for Language Teachers. A resource book for training and development. Cambridge University Press. Great Britain.

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WILLIS, J., (1999). A Framework for Task-Based Learning. Henseler Books. Tercera edición Edition. Oxprint Design. Oxford.

Taducido por las autoras de este documento.